Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Детский сад №9

Лужского отдела образования

Тупикова Ирина Владимировна

Учитель-логопед

РЕФЕРАТ

«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у

дошкольников с общим недоразвитием речи».

1999 год

План реферата.

1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных

условиях…………………..стр 3-4.

2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений

чтения………..стр 5-9.

3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях.

стр 10-12.

4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе

анализа личного опыта:

а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;

б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;

в) как эти изменения отразились на количественных и качественных

результатах. Чем определились достижения……………….………...стр 13-18.

5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по

теме…….………стр 18-20.

1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.

Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного

логопеда.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием

речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим

недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с

недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день

очень возросли требования к поступающим в первый класс детям.

Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом,

который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую

школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи,

испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах

города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой

сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики

дислексии чрезвычайна, важна и необходима в наши дни.

Исследования изобразительно-графических способностей детей

подготовительной группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год),

из методики раннего выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.),

подтвердили правильность выбора данной темы. Детям предлагался тест-

рисунок: «дом, дерево, человек», без каких-либо дополнительных

указаний. После подведения итогов выяснилось, что 70% детей данной

группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках отсутствовало

большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость

изобразительных способностей.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно

повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали

исследования А.Н. Корнева (1995 г.), при выявлении дислексии в

возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено

до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это

происходит в 46% случаев.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг,

абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию

первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или

меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных,

естественных – идёт речь, когда имеют в виду патологию.

2) Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим

недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и значение

профилактики дислексии.

Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития

всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-

грамматического. При глубоких степенях общего недоразвития речи

(первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть

чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети менее глубоким

недоразвитием речи (третий уровень) В первом классе, как правило,

овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают

большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в

развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и

грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в

течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по

подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков

звукового анализа.

Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания

чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто

пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много

самых разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе

чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего

слово теряет своё значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три

буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны

прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по

буквенному составу, но отличающимся по значению. Дети с недоразвитием

речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично,

сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв

другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых

либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно.

Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые

звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при

одних обстоятельствах буквы заменяются, при других — читаются

правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые

характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество

этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда

можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки,

неправильное окончание слов.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной,

но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным

темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто

возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей

слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с

соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным

овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных

звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за

собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в

условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А.

Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь

между различием звуков и запоминанием их графического обозначения.

Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к

трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как график.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и

связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в

зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а

иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря

этому понимает читаемое.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-

буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются

обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствии этого он не может

объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими

слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем

сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется

зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков,

входящих в их состав.

Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование

чёткого зрительного образа этого слова в процессе чтения,

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при

чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и

чтобы ребёнок умел их правильно произносить.

Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в

значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше

владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков

читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые

образцы слов в их обобщённом звуко-буквенном обозначении. В тех

случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, ребёнок

отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении,

испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к

звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим

недоразвитием речи.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с

недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова.

Возникший у ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или

слова не сразу узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой

заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении,

как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски,

перестановки, замены и т.д., что приводит нередко к искажению

прочитанного, к неправильному пониманию и обуславливает резко

замедленный темп чтения.

Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно.

Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического

недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава

слова.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается

неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что

дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не

учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и

учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к

их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу

лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что

чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене

суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техники чтения

влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения

неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием

речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок

поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И.

Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А.

Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи

готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально

говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном

отклонении от нормы в формировании фонематических представлений,

лежащих в основе, звукового анализа.

Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее

распознавание и единая система коррекционного воздействия.

3) Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения

должны осуществляться комплексно.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков,

звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале

звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию.

Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного

звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все

недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия

звука).

3. Развите навыков звукового анализа и синтеза

Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.

Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки

из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова.

Уметь определять последовательность звуков в слове и количество

слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения

пользоваться им. Обучение детей разным способом словообразования с

помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл)

или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например:

пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных

слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и

употреблением предлогов, составление предложений по картинкам,

сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи.

Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и

совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки

произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и

искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и

грамматического строя обычно меньше заметны, так как дети стараются

пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.

Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок,

обусловленных недостатками произношения и неумение анализировать

звуковой состав слова – замены, пропуски, перестановки букв и слогов,

а иногда и грубое искажение прочитанного.

Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую

сторону речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.

Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко

(1997/99 г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996

г.), Л.П. Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З.

Кудрявцева (1995 г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).

Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков

устной речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим

звуковым методом.

В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется

произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При

устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую

последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с

тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между

сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от

более лёгких по артикуляции звуков к более сложным.

Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового

анализа и синтеза.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи

(III – II) ведётся работа, возникают следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех

звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи

обычно звучат недостаточно отчётливо, смазанно;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались

между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети

пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к

усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и

развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не

только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и

последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

4) В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года,

поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии

предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на два этапа:

1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой

анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.

2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный

анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников

интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической

системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные

игры и игровые приёмы.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть

использована на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра —

основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра

имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а

другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, что бы эти

две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного

материала.

Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием

изготовленным для звукового анализа слова. (Приложение №)

На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно

вводится следующий наглядно-игровой материал:

Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные

звуки, вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных

слогов, которые составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик».

Когда этот материал будет усвоен, переходим к анализу прямого слога.

Сочетание согласного с гласным (СГ) обозначается одной картиной:

«мальчики девочка стоят парой».

а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного

(СГ). Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения

слога (СГ): МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на

артикуляцию согласного. Эта взаимообусловленность обеспечивает прочное

сочетание звуков в прямых открытых слогах (типа СГ). Звуки в таких

слогах артикуляторно не отделяются один от другого, вот почему ребёнку

трудно первоначально отделить согласный в сочетании СГ. Например,

разбирая слово лампа, часто вместо первого звука [м] дети называют

целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс звуков как

единое целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает,

что обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно

специально обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это

умение — значит решить одну из главных задач подготовки детей к

обучению грамоте.

Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с

основными единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением

«мальчика и девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и

«девочка» по отдельности). Данными единицами чтения они будут

пользоваться на протяжении всего периода обучения. К концу года дети

могут составлять из карточек односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и

выполнять полный звуковой анализ и синтез.

На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и

совершенствуется звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие

используется на занятиях, только дополняется фишками, которые будут

служить «рубашками» для «девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые

согласные будут различаться по цвету. В школах города используют два

цвета для обозначения твёрдости и мягкости согласных звуков, поэтому и

в данном пособии фишки — «рубашки» двух цветов: Чёрный цвет – твёрдые

согласные, синий цвет – мягкие согласные. Звонкость и глухость

согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием на фишке -

«рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых

связок переходит в зрительный образ «колокольчик».

Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что

позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов.

Дети изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги

и слова из пройденных букв. Использование на занятии данного пособия,

позволяет составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой

структуры, что решает задачу опережающего обучения.

Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового

аналитико-синтетического метода профилактики дислексии.

б) При обучении грамоте в подготовительной группе были внесены

изменения в последовательность изучения букв. Это повысило

эффективность работы по пропедевтике чтения.

В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем

изучаются согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой согласной

буквы, сразу же идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ;

МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.

На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.).

Читая таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу

чтения, и в тоже время знают, что прямой слог состоит из двух звуков.

Тренируясь в технике чтения слогов, дети не теряют способность к

звуковому анализу. Перейдя к работе над словом, необходимо

использовать «кубики зайцева» и читать, осуществляя синтез слова, по

единицам чтения. Составив тоже слово по описанному выше пособию, легко

произвести звуковой анализ.

Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные

согласные. Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же

постоянно ведётся звуковой анализ слов.

Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают

трудности запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче

преодолеть, если дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий

на букву. Например: О - обруч или колесо, П – перекладина или ворота,

Н – носилки и т. д. (Приложение№). Символы, наглядные образы помогают

детям запомнить начертания и пространственное расположение буквы.

Конечно, наряду с данным способом запоминания используются и другие,

такие как: конструирование букв, выкладывание из палочек, печатание,

раскрашивание, штрихование букв. Изучая новые буквы и анализируя

звуковой состав слов, проводится работа и с предложением.

1. Составляется предложение по специально подобранной картинке или по

опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении пишется с

большой буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема

предложения.

.

2. определяется количество и порядок слов в предложении. Все слова в

предложении пишутся отдельно.

.

.

3. Слова в предложении делятся на слоги.

.

.

.

4. Выполняется полный звуковой анализ слов.

. гласный звук;

. согласный, твёрдый, глухой звук;

. согласный, твёрдый, звонкий звук;

. согласный, мягкий, глухой звук;

. согласный, мягкий, звонкий звук.

5. Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в нём

по смыслу и выделяются на слух окончания некоторых слов (например,

существительного и прилагательного).

6. Повторяется, всё предложения и записывается, предварительно вспомнив

правила правописания уже знакомые детям.

7. Прочитывается записанное предложение. После знакомства с предложением,

переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной речи,

дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы

по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из предложений.

Этот вид работы включает в себя: чтение в слух текста из четырёх-пяти

предложений с паузами после каждого из них; счет предложений в

рассказе. Затем проводится разбор и чтение доступных текстов,

составленных из пройденных букв.

Например.

Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые

буквы предложений и точки. Указкой показываем начало и конец

предложений. Определяем количество предложений в рассказе. Читаем

текст, соблюдая паузы после каждого предложения. После, дети

самостоятельно читают и определяют количество предложений в тексте.

При таком порядке работы дети многократно повторяют материал,

анализируя в нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не

механически, а осознанно, на основе осмысления различных заданий.

Чтобы обеспечить системный подход к проведению занятий, необходимо

следовать календарно-тематическому планированию. (Приложение№)

в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является

основным в предупреждении дислексии. Применяя его на практике,

значительно улучшаются результаты коррекции фонетической стороны речи

(См. приложение: Динамика развития фонетической стороны речи).

Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен

значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать

базу для полной и значительной коррекции речевых дефектов с

последующим выпуском детей в массовую школу.

5) На основании выше изложенного, следует отметить, что в коррекционных

группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления

речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.

Необходимо продолжить и расширить работу по совершенствованию

звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что

велика вероятность проявления дислексии у детей с общим недоразвитием

речи.

Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего возраста в

первые классы, и эта тенденция закрепляется.

Среди детей логопедических групп есть такие, которые обучались один

год, вместо положенных двух лет по программе коррекции общего

недоразвития речи. Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя

диагностика дает лучшие результаты, считаю возможным набирать в группы

общего недоразвития речи детей четырехлетнего возраста. Для того,

чтобы к шести годам достичь того уровня развития, который достигался

раньше к семи годам. Такой подход позволит провести коррекционное

обучение в полном объеме.

У детей будет сформирована полноценная речь, что даст возможность не

только преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к школе. В

шесть лет, после полного курса коррекционного обучения, дети будут

лучше подготовлены к усвоению школьной программы, чем их сверстники.

В первый год обучения следует особо обратить внимание на развитие

фонематического восприятия.

В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего,

сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение

исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.

Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года

обучения в группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит

на шесть этапов:

1) Узнавание неречевых звуков;

2) Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,

силе и тембру голоса;

3) Различение слов, близких по звуковому составу;

4) Дифференциация слогов;

5) Дифференциация фонем;

6) Развитие навыков элементарного звукового анализа.

На второй год обучения вводится система специальных упражнений,

(описанная выше), и направленная на пропедевтику чтения. У детей

продолжает развиваться умение не только правильно произносить, но и

различать все фонемы родного языка.

Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует навык

послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают на

вопросы по прочитанному, учатся пересказывать.

По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со

значительным улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а

также умеют читать и подготовлены к усвоению школьной программы.

ЛИТЕРАТУРА

1) Л.С. Волкова Логопедия М.,1989

2) Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.

3) Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989

4) Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего

недоразвития речи М., 1990

5) А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995

6) Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных

классов М., 1991

7) Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997

8) Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-

9) В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995

10) Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю

-----------------------

ШАЛУН

Вот кот. Он уронил бидон. Молоко потекло.

Кот лакал молок